Guía Didáctica actual para la Enseñanza Superior

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Información del libro Didáctica actual para enseñanza superior.
Table of contents

Ficha técnica.

Enseñanza en la educación superior, La

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Dos consideraciones para la tarea docente en educación superior

No es, tampoco, alguien que se dedica a facilitar aprendizajes. Nosotros sostenemos que un profesor diseña experiencias de aprendizaje. Esto requiere de la convergencia de varios factores. En primer término, un profesor debe teorizar de manera permanente su propia experiencia, provenga ésta del campo académico, del campo laboral o de ambos; es decir, el profesor realiza un esfuerzo continuo por nombrar conceptualmente su quehacer y desarrolla la capacidad de hacer explícitos los conceptos y las relaciones entre éstos; dicho de otra forma, él trae al plano de lo conciencia las estructuras conceptuales de las cuales derivan los juicios de valor sobre una profesión o un segmento de ésta.

En esta misma línea, un profesor investiga su profesión, pero, al hacerlo, contribuye a la configuración de su disciplina. Esto lo lleva necesariamente a investigar las doctrinas que coexisten en su campo disciplinar y gracias a las cuales también él ha sido formado. Así, ser profesor implica también el reconocimiento de que un campo disciplinar y las profesiones que se derivan de este son construcciones sociales. Todo lo anterior implica que el docente posee un dominio del contenido de enseñanza.

Esto es la condición necesaria para la construcción del ser del profesor. Sin embargo, no es suficiente. A lo escrito arriba se agrega un segundo factor. El profesor subordina los contenidos de enseñanza a los contenidos de aprendizaje. Es decir, tiene en mente siempre que su vínculo con los estudiantes se basa en la igualdad de derechos y obligaciones, pero es asimétrica en relación con la comprensión de los saberes declarativos, procedimentales y actitudinales de una disciplina.

Él es el experto, ellos los novatos. Ocupar el lugar del profesor representa un alto nivel de responsabilidad ética por la indefensión cognitiva de los estudiantes.

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Luego, saberse experto lo obliga a ser prudente, a ser un escucha atento y respetuoso de la condición y las necesidades de los aprendices. Por tal razón, sus comportamientos deben ser normados por un mandato ético, uno tal que derive en saberse el responsable de generar un espacio donde se desarrollen las condiciones para que sus estudiantes tengan experiencias de aprendizaje. El tercer factor es que un profesor no enseña contenidos, sino que selecciona los adecuados, los organiza, los jerarquiza y los correlaciona.


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Siguiendo la misma línea, el profesor construye preguntas con dichos contenidos y deriva de éstas los propósitos del aprendizaje. En la respuesta a las cuestiones, se muestra la intencionalidad o el para qué del aprendizaje. Un cuarto factor tiene que ver con el diseño de las situaciones específicas para que cada estudiante tenga experiencias de aprendizaje. Sin embargo, no toda actividad se transforma en una experiencia de aprendizaje. Ésta se logra cuando el estudiante experimenta una transformación interna como consecuencia de la actividad. Como puede inferirse de todo lo anterior, definir al profesor lleva implícita la definición del estudiante o aprendiz.

Éste es, también, un sujeto histórico. Quiere aprender, pero no es experto.

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Analicemos lo anterior. Ser sujeto no te convierte en estudiante. Un sujeto es estudiante cuando le interesa aprender y cuando dicho interés forma parte de su proyecto de vida. Sumado a lo anterior, un estudiante tiene que aprender a ser estudiante. Es decir, muchos jóvenes que quieren ser diseñadores no han sido educados para ser estudiantes; entonces su proceso de formación profesional debe ser precedido por una transformación que los saque del lugar de receptores pasivos, donde los ubica la educación autoritaria, para colocarse en un papel de sujeto activo y corresponsable de la construcción de sus aprendizajes.

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Esto se conecta con la anterior definición de experiencia de aprendizaje. Por lo anterior, de manera conjunta, profesores y estudiantes deben garantizar que, a través de las experiencias de aprendizaje, los segundos no sólo se apropien de los saberes y habilidades profesionales, sino también de competencias genéricas. Éstas se agregan a la ya mencionada capacidad de trabajar en equipo, las de aprendizaje autónomo y de adaptación a nuevas situaciones. Para profesores y estudiantes, el desarrollo de competencias genéricas debe ser prioritario, sobre todo en la nueva realidad que plantea a la educación superior la impronta de las tecnologías de comunicación e información.

Por un lado, los profesores no pueden conceptualizarse ya como poseedores monopólicos del conocimiento; por otra parte, los alumnos deben cobrar conciencia de que si bien no tienen mayor problema para acceder a información, sí deben saber que apropiarse de ésta requiere de competencias como todas las mencionadas.

En las siguientes líneas abordaremos un tema central, la bisagra que vincula a profesores y estudiantes: nos referimos a los contenidos de aprendizaje. Las diversas disciplinas que se ofrecen en las Instituciones de Educación Superior se conforman de conocimientos, es decir, conceptos, teorías y métodos que luego son jerarquizados y seleccionados por académicos, investigadores y docentes, convirtiéndolos entonces en contenidos de aprendizaje.