Leer e-book Orientación: El joven que quería irse de casa (Estrategias de enseñanza y aprendizaje nº 3)

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Orientación: El joven que quería irse de casa Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Un jóven va, forzado por su padre, a la consulta del pedagogo, temiendo que éste lo convenza para que no se vaya de casa. published (8 de agosto de ); Colección: Estrategias de enseñanza y aprendizaje 3 estrellas (0%).
Table of contents

Todo ello debe ser descubierto para poder valorar correctamente la información que nos proporciona. Es preciso, también, poder contrastar las fuentes con otras distintas, contrarias, para establecer todas las posiciones y ópticas posibles. La realidad no es nunca la suma de todas las partes de un todo. No podemos analizar cada parte por separado; hay que estudiar la documentación de forma global, entendiendolo como diversos enfoques sobre un mismo problema.

Naturalmente ninguno de estos textos corresponden a palabras efectivamente pronunciadas por sus supuestos protagonistas. En realidad allí, en el lugar de los hechos, no había taquígrafos, ni magnetófono, ni era normal tener los discursos escritos de antemano. Pensemos, por ejemplo, un jefe militar que se quiera dirigir a las tropas; es difícil que se hiciera sentir por una multitud de tres o cuatro mil guerreros en formación de combate. En realidad estos guerreros ocuparían una extensión de casi un kilómetro. Ademas, estos discursos, a menudo, contienen razonamientos muy difíciles de hacer en pleno campo de batalla.

Como mucho, se podrían gritar frases cortas, que luego se repitieran continuamente o que un caudillo militar podría ir transmitiendo a medida que cabalgaba delante de las tropas. Tal vez, algunas de estas ideas podrían corresponder a frases realmente pronunciadas por el protagonista en el seno de un pequeño grupo, antes de iniciar el combate.

Naturalmente son composiciones literarias, libremente elaboradas por los autores antiguos con la finalidad de intentar transmitir la sensación de angustia, de euforia, de terror o de grandeza del momento histórico.

No podría ser de otra forma. Pero ello, no significa que no ofrezca información interesante para el historiador. Por ello, ante una fuente textual es necesario que nos planteemos, que intentemos averiguar las condiciones en las que pudo elaborarse la fuente. Que intenta conseguir y que relación tiene el emisor con el hecho. Estos aspectos condicionan la veracidad de lo relatado o, simplemente, la parcialidad mayor o menor del que escribe. Los discursos de Cicerón, que eran leídos delante de una asamblea selecta, en un estilo bien depurado y preparado; en estos casos si que sabemos que el Senado romano escuchó aquellas palabras.

Hemos examinado dos tipos distintos de fuentes primarias; en el primer caso hemos visto narraciones, crónicas o históricas en los que sus autores tienen un argumento, un mensaje y un objetivo. Para conseguir el objetivo, pone en boca de los protagonistas aquello que creen que es lo mas adecuado para convencer al lector, para transmitir al lector el sentido de la Historia.

En el segundo caso se trata de documentos que se redactaron para ser presentados y leídos delante de un auditorio. Naturalmente, en estos casos, la fuente es necesario contextualizarla correctamente, ya que probablemente transmite una información literal pero fue escrita para conseguir algo en una polémica o en un conflicto, y la posición, en este caso de Cicerón no era neutra en el senado romano. Cuadro 8. Ello puede darse por no hallarse el informante en el lugar adecuado y en el momento preciso; o bien porque el informante desconoce, por ejemplo, la lengua a las costumbres sociales de la sociedad de la cual pretende informar objetivamente.

Sea por un motivo o por otro, nos conduce a errores involuntarios.

Es importante preguntarnos, ante cualquier tipo de fuentes por la situación del informante en el momento de emitir su información. Un cronista pagado por un magnate no puede escribir nada que perjudique la imagen del magnate; un periodista sujeto a control político no puede informar de determinados hechos. Es por todo ello que hay que situar a la fuente en su lugar apropiado, en su contexto histórico social, ideológico, político etc.

Hemos incluido en el título del apartado la palabra "problema" porque esta parte de las actividades de aprendizaje resultan complejas dada la tendencia que existe a confundir causa y motivo y, sobre todo, a ver el pasado con criterios morales y no científicos. Dentro de los cometidos del historiador se halla el interrogarse sobre el pasado, es decir, que tipo de cuestiones podemos pedir al pasado.

Es natural que una buena parte de estas preguntas se refieran a la causalidad, es decir, a analizar las causas por las cuales en determinados momentos ocurren los hechos. Este problema, a menudo limitado a la Historia, es susceptible de aplicación a otros campos tales como la economía, la Antropología, la Geografía y otras disciplinas sociales. La comprensión de la causalidad en Ciencias Sociales exige unos procesos formales generales e integrar conceptos específicos de disciplinas diversas, de modo que establecer las causas y consecuencias es una tarea compleja.

El establecimiento de la causalidad presenta dificultades evidentes para los alumnos de los primeros ciclos. Ténganse en cuenta que el intervalo entre causa y efecto suele variar; en los procesos históricos puede ser que un hecho tenga consecuencias a corto plazo, a largo plazo, directas e indirectas. Finalmente, es importante diferenciar los motivos de las causas. Entendemos por motivos las razones que los hombres y mujeres tenemos para hacer o no hacer las cosas; también en este caso no actuamos por un sólo motivo.

Tanto las causas como los motivos son susceptibles de ser clasificados en económicos, sociales, políticos, ideológicos, etc. Entienden relaciones simples de una o dos variables, siempre que sean inmediatas. Por lo tanto, estos conceptos sólo pueden trabajarse a partir de situaciones cotidianas y reales. Solamente cuando nos hallamos ante el grupo de edad de alumnos de cursos medios o superiores de la educación secundaria puede empezarse a trabajar los temas causales globalmente, es decir, estableciendo una red de relaciones causa-efecto entre diversos hechos y situaciones.

En esta etapa ya se pueden diferenciar las explicaciones causales, o sea, las que se refieren a las circunstancias que causaron el acontecimiento de las explicaciones intencionales que se refieren a las motivaciones que tuvieron las personas para intervenir en los hechos. Los elementos que han de servir de base para trabajar lo anteriormente expuesto son los siguientes:. Entre los componentes de la causalidad, que influyen en la enseñanza de la Historia debe tenerse en cuenta los siguientes:.


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  • Reseñas de libros.
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La causa es siempre origen del efecto y le precede en el tiempo. Su comprensión exige un pensamiento formal. La enseñanza-aprendizaje de la noción de causalidad e intencionalidad se suele plantear en tres niveles de comprensión.

Se trabaja con simples problemas de casualidad lineal, en una mera relación de causa efecto. El segundo nivel de comprensión introduce la acción intencional y se inicia con la identificación de diferentes tipos de factores causales y acciones intencionales. Se supone que para abordar este aprendizaje el niño debe haberse familiarizado ya con algunos aspectos del trabajo del historiador, tales como el planteamiento de las hipótesis, clasificar y analizar las fuentes, evidenciar las contradicciones de los testimonios etc. En un primer nivel de comprensión, el objetivo fundamental consiste en pasar de la noción intuitiva de la causalidad a una noción científica de la misma, mediante la comprensión de la ley general de causalidad.

Se explica el concepto de causalidad lineal en su relación de causa-efecto. La respuesta que se pide puede ser, inicialmente sencilla:"la vía estaba en rota". El segundo nivel tiene por objetivo comprender la noción de intencionalidad y su tipificación en económica, social, jurídico-política e ideológica.

También puede plantearse a través de juegos de simulación de la vida cotidiana mediante un relato breve. A partir de ellas se pueden determinar los motivos de un joven de 17 años para trabajar en Londres en vez de estudiar medicina, o los de Marta para cursar periodismo en vez de enfermería, etc.. Cuando estas preguntas comienzan a responderse de manera racional y, globalmente satisfactoria, deben comenzarse a introducir temas explícitamente históricos: las causas y motivos de un hecho concreto por ejemplo, los motivos hacía que los conquistadores españoles se dirigieran a América y las causas del llamado descubrimiento.

Finalmente, en un tercer nivel de comprensión, el objetivo ya puede ser la multicausalidad, utilizando las leyes de la inferencia y elaboración de teorías explicativas. En los trabajos de Pozo y Carretero en los que se analizan determinadas experiencias entre adolescentes y adultos referidas a la causalidad histórica, los resultados parece que indicaron que el dominio de la causalidad dista de ser completo en los estudiantes no expertos en Historia.

ENSEÑANZA DE LA HISTORIA / DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS SOCIALES

Sin embargo, parece obvio que la causalidad histórica compleja es de difícil adquisición tanto para niños y niñas como para adolescentes y, incluso, para los mismos adultos. Visitas: Ejem: Situar información y manejarla: Continentes, océanos, países, zonas naturales y económicas, redes, etc. Conocer el espacio y las condiciones de vida de los seres humanos, en sus regiones, localidades y países. Conocer y comprender los grandes problemas ligados a la utilización de los recursos de la Tierra por la las sociedades.

Ejem: Polarización, redes, flujos y sistemas. Noción de interdependencia espacial y funcional de un espacio. Ejem: Soluciones para establecer una localización de un equipamiento. Adquirir destrezas, actitudes y métodos que permitan conocer y comprender las distintas sociedades.

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Ejem: Utilizar un mapa, Describir un paisaje. Las fuentes primarias, son aquellas que fueron producidas al paso mismo de los acontecimientos de los cuales nos informan, son variadísimas: Fuentes materiales: Edificios, caminos, instrumentos, vestidos, armas, monumentos, etc Las fuentes escritas, cartas, tratados, crónicas, documentos legales, etc. Fuentes orales. A menudo poco utilizadas y son, sin embargo, importantes para la Historia reciente: registrar la voz del abuelo que nos explica como trabajaba, como se divertía, que hizo en determinada efeméride, como transcurrían los días de fiesta durante el tiempo de su juventud, etc..

Fortificaciones romanas a lo largo de la frontera del Danubio. Las tropas romanas cruzan el río con puentes de barcas. El Emperador celebra su primer consejo de guerra, cuando el ejército ha atravesado el río. Se celebra un sacrificio a los dioses, en acción de gracias la lustratio. El Emperador se dirige a las tropas. Los soldados construyen un campamento fortificado. Que le exijamos algo adecuado a su edad. Hacedlo siempre y en todo lugar: todos los días. Preparad lo necesario: si le vamos a exigir guardar sus juguetes, hay que prepararle un lugar adecuado.

Poco a poco disminuir la ayuda. Las prisas no son buenas: preparad el tiempo necesario, al menos al principio. Elogiar y valorar su realización.

ENSEÑAR HISTORIA Y GEOGRAFÍA. PRINCIPIOS BÁSICOS

Por lo general si se lo ofrecemos como un privilegio "Ya eres mayor? Conviene preparar previamente lo que se vaya a necesitar libros, bolígrafos, diccionarios Cada estudiante tiene su estilo de aprendizaje en el que, entre otros factores, podemos identificar:. Siguiendo a David Kolb identifican 4 estilos:. A continuación se analiza estilo reflexivo. Se abstrae para sintetizar, clasificar, estructurar y asociarla a conocimientos anteriores estilo teórico. Catalina Alonso y P. Las actividades de aprendizaje son como un interfaz entre los estudiantes, los profesores y los recursos que facilitan la retención de la información y la construcción conjunta del conocimiento.

Suponen realizar operaciones con una determinada información. A partir de la consideración de los 3 tipos de actividades de aprendizaje que apunta L. Alonso , destacamos las siguientes operaciones mentales:. Memorizar una definición, un hecho, un poema, un texto, etc. Por ejemplo:. Destacamos aquí las siguientes:.

La perspectiva conductista. Desde la perspectiva conductista, formulada por B. Skinner hacia mediados del siglo XX y que arranca de Wundt y Watson, pasando por los estudios psicológicos de Pavlov sobre condicionamiento y de los trabajos de Thorndike sobre el refuerzo, intenta explicar el aprendizaje a partir de unas leyes y mecanismos comunes para todos los individuos.